Teoria cognitivista

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Hace tiempo que se discute la necesidad de tender un puente entre la investigación básica sobre el aprendizaje y la práctica educativa. Para garantizar una fuerte conexión entre estos dos ámbitos, Dewey (citado en Reigeluth, 1983) abogó por la creación y el desarrollo de una «ciencia de enlace»; Tyler (1978) por una «posición intermedia»; y Lynch (1945) por emplear una «analogía de ingeniería» como ayuda para trasladar la teoría a la práctica. En cada caso, el autor respectivo destacó la información y las contribuciones potenciales de las teorías de aprendizaje disponibles, los problemas acuciantes a los que se enfrentan quienes se ocupan de cuestiones prácticas de aprendizaje, y una falta general de utilización de las primeras para facilitar las soluciones de las segundas. El valor de dicha función de puente sería su capacidad para traducir los aspectos relevantes de las teorías del aprendizaje en acciones instructivas óptimas. Como describe Reigeluth (1983, p. 5), el campo del diseño instruccional desempeña esta función.
Los diseñadores instruccionales se han encargado de «traducir los principios del aprendizaje y la instrucción en especificaciones para los materiales y actividades instruccionales» (Smith & Ragan, 1993, p. 12). Para lograr este objetivo, se necesitan dos conjuntos de habilidades y conocimientos. En primer lugar, el diseñador debe comprender la posición del profesional. A este respecto, serían pertinentes las siguientes preguntas ¿Cuáles son las limitaciones situacionales y contextuales de la aplicación? ¿Cuál es el grado de diferencias individuales entre los alumnos? ¿Qué tipo de soluciones serán o no aceptadas por los alumnos y por quienes enseñan los materiales? El diseñador debe tener la capacidad de diagnosticar y analizar los problemas prácticos de aprendizaje. Al igual que un médico no puede recetar un remedio eficaz sin un diagnóstico adecuado, el diseñador de instrucción no puede recomendar adecuadamente una solución prescriptiva eficaz sin un análisis preciso del problema de instrucción.

Psicología humanista

La sabia aplicación de los principios del cognitivismo en el diseño de materiales de formación da lugar a un aprendizaje más eficaz tanto para niños como para adultos. En cualquier tipo de entorno de aprendizaje, hay que tener en cuenta las necesidades de los alumnos para garantizar una absorción y comprensión óptimas de la nueva información. En pocas palabras, los principios del cognitivismo tienen que ver con la optimización del modo en que los alumnos adultos son capaces de pensar, comprender, procesar e integrar la nueva información para poner en práctica lo que ya saben.
Los adultos aprenden más eficazmente cuando saben por qué están aprendiendo algo en primer lugar. Necesitan entender cómo los conceptos e ideas que van a aprender pueden aplicarse a sus propias vidas. Al principio, el porqué suele ser más importante que el cómo. Por lo tanto, el propósito claro y específico de todos los materiales de formación tiene que establecerse al principio. Además, el propósito identificado debe estar relacionado con las situaciones y los retos a los que se enfrentan los participantes. Además, las teorías presentadas en cualquier curso de formación deben incluir ejemplos prácticos para mostrar su relevancia. Por ejemplo, un curso técnico para una nueva herramienta de gestión de proyectos impartido en una pequeña oficina debe presentar explícitamente cómo este programa de eficiencia y productividad que fue originalmente pensado para una organización más grande se aplica a un entorno corporativo más pequeño. Los beneficios de la eficiencia y la productividad que se derivan de este programa deben traducirse en términos con los que los empleados de la empresa puedan relacionarse fácilmente.

Ejemplo de cognitivismo

Quizás lo más difícil de caracterizar como una especie de no-cognitivismo son las afirmaciones de varios teóricos recientes que sugieren que el no-cognitivismo se entiende mejor como una teoría metasemántica. La afirmación parece ser que el no-cognitivismo es una teoría no sobre el significado de las oraciones morales o sobre el contenido de los pensamientos morales, sino más bien una historia a un nivel diferente sobre cómo las oraciones y los pensamientos llegan a tener estos significados o contenidos (Charlow 2015; Chrisman 2012; Pérez Carballo 2014; Ridge 2014; Silk 2015). Una de las motivaciones de este punto de vista parece ser que permite a los no cognitivistas aprovechar las teorías semánticas ordinarias y, por tanto, evitar el problema de la incrustación. Todavía no hay mucha literatura que discuta la idea, pero Alwood (2016) expresa cierto escepticismo sobre las ventajas del enfoque. Al menos vale la pena pensar en cuáles de las motivaciones estándar para el no-cognitivismo en la ética apoyan el punto de vista cuando se interpreta como una teoría metasemántica. Lo más probable es que la bibliografía se ocupe de estas cuestiones en un futuro próximo, y las versiones posteriores de esta entrada dirán más sobre los desarrollos que se produzcan.

Jean piaget

Una crítica obvia al conductismo es que trata a los seres humanos como una caja negra, donde las entradas en la caja negra, y las salidas de la caja negra, son conocidas y medibles, pero lo que ocurre dentro de la caja negra se ignora o no se considera de interés. Sin embargo, los seres humanos tienen la capacidad de pensar conscientemente, tomar decisiones, sentir emociones y expresar ideas a través del discurso social, todo lo cual es muy importante para el aprendizaje. Por lo tanto, es probable que comprendamos mejor el aprendizaje si tratamos de averiguar lo que ocurre dentro de la caja negra.
Por ello, los cognitivistas se han centrado en identificar los procesos mentales -representaciones internas y conscientes del mundo- que consideran esenciales para el aprendizaje humano. Fontana (1981) resume el enfoque cognitivo del aprendizaje de la siguiente manera:
El enfoque cognitivo… sostiene que si queremos entender el aprendizaje no podemos limitarnos a la conducta observable, sino que debemos ocuparnos también de la capacidad del alumno para reorganizar mentalmente su campo psicológico (es decir, su mundo interior de conceptos, recuerdos, etc.) en respuesta a la experiencia. Por lo tanto, este último enfoque hace hincapié no sólo en el entorno, sino en la forma en que el individuo interpreta y trata de dar sentido al entorno. Considera al individuo no como un producto algo mecánico de su entorno, sino como un agente activo en el proceso de aprendizaje, que intenta deliberadamente procesar y categorizar el flujo de información que le llega del mundo exterior». (p. 148)